Humanities

Adorno und Heydorn lehrten zeitgleich an der Universität Frankfurt. Adorno gilt als einer der wichtigsten Repräsentanten der Kritischen Theorie; Heydorn als Mitbegründer der Traditionslinie einer Kritischen Bildungstheorie. Es liegt nahe, eine weit gehende Übereinstimmung zwischen den Positionen beider zur gesellschaftlichen Funktion und Relevanz von Erziehung und Bildung anzunehmen.
Dass sich bei genauerer Lektüre jedoch gerade eine nicht unerhebliche Differenz zwischen Adornos und Heydorns Positionen zeigt, soll in diesem Beitrag herausgearbeitet werden.

Bildung wird in der deutschen pädagogischen Tradition meist als hoch aufgeladener normativer Begriff verwendet, hinter dessen Ansprüchen die pädagogische Realität ebenso wie der Bewusstseinsstand der meisten Menschen weit zurück bleiben.
Einer Anregung aus Winfried Marotzkis Strukturaler Bildungstheorie folgend, unternimmt der Beitrag den Versuch, den Bildungsbegriff anders zu akzentuieren: Mein Versuch einer selbstkritischen Revision von Bildungstheorie versteht den Bildungsbegriff weniger als eine zu beobachtende oder beobachtete Qualität und eher als eine Qualität der Beobachtung. Sie will nicht auf Beurteilungen hinaus, sondern verlangt nach einer Aufmerksamkeit; sie fragt nicht, ob, sondern wie Bildung stattfindet; denn sie nimmt an, dass Bildung unter allen Umständen stattfindet und es darauf ankommt, dafür sensibel zu sein, mit welchen Schwierigkeiten ihr Versuch zu kämpfen hat, welche Kompromisse er eingehen muss, welche Verkleidungen er braucht, wie stark er reduziert werden muss, um nicht am Widerstand der Welt schon im Keim erstickt zu werden.

Drei Thesen:
1. Die Entfremdung der Produzenten von den Produkten ihrer Arbeit ist fundamental für die kapitalistische Ökonomie. Aber sie ist zugleich die Bedingung der Ermöglichung von allgemeiner Bildung für alle.
2. Bildung wohnt grundsätzlich ein emanzipatorisches Moment, die Befreiung von Bindungen an eine externe Macht inne. Doch gilt dies ebenso für die kapitalistische Ökonomie.
3. Die Arbeitskraft wird in der kapitalistischen Ökonomie zur Ware. Aber was die Arbeit für das Kapital leisten soll und zu leisten vermag, geht weit über den Verkauf und Verbrauch einer Handelsware hinaus.

Marx unterschied zwischen einem „Reich der Notwendigkeit“ (der Not wendenden Arbeit) und einem „Reich der Freiheit“ (der von der Not der Arbeit befreiten Zeit). Die Ausdehnung des Reichs der Freiheit durch Steigerung der Arbeitsproduktivität galt ihm als Schaffung des „wahren Reichtums“ der künftigen Gesellschaft.
Der Beitrag arbeitet heraus, dass und inwiefern Bildung sowohl die Quelle  als auch selbst Ausdruck dieses „Reichtums“ ist.

Medien haben fundamentale Bedeutung für das, was Pädagogik in Theorie und Praxis unternimmt. Dabei erscheint es oft so, als ob die Bedeutung der Medien etwas sei, was neuerdings durch der Pädagogik externe Kräfte und Mächte wie Ökonomie, Politik und Technik forciert über sie komme, etwas der Pädagogik genuin ei- gentlich Fremdes oder jedenfalls Äußeres, dem sie sich nun als neuer Herausforderung stellen müsse, abwehrend, kritisch-distanzierend, pragmatisch nutzend oder wie auch immer. Die Medien bzw. die mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Entwicklungen erscheinen als Problematik, als Herausforderung oder als Frage, auf welche die Pädagogik zu reagieren habe: mit Lösungen, Bewältigungsstrategien oder Antworten. Doch wird beim Versuch, solche Antworten zu finden, immer klarer, dass es eine Pädagogik diesseits oder jenseits der Medien gar nicht geben kann; dass die mediale Vermitteltheit sowohl des Lebens, auf das pädagogisch vorbereitet wird, als auch der pädagogischen Prozesse selbst nichts ist, was gleichsam überraschend und verstörend (oder auch beglückend) von irgendwoher über uns kommt. Dass der Eindruck einer medialen Überwältigung vielmehr aus der dramatischen Dynamik resultiert, in der sich Art und Weise, wie Medien vermitteln, und die Rolle der Technik dabei verändern.
Die neueren Entwicklungen konfrontieren also die Pädagogik nicht mit den Medien als einem neuen herausfordernden Phänomen, sondern mit Veränderungen in ihrer eigenen immer schon gegebenen und unhintergehbaren medialen Verfasstheit. Dem Phänomen, auf das sie vermeintlich reagieren muss, gehört sie selbst längst zu. Wenn und insoweit sie also ein Problem hat mit den Medien, hat sie ein Problem mit sich selbst.
Damit ändert sich die Konstellation. Pädagogik antwortet nicht mehr auf Probleme und Fragen, die anderswo herkommen, sondern ist damit konfrontiert, selbst problematisch und fragwürdig zu sein. Sie ist keine medienneutrale Anrufungs-, Einspruchs- und Interventionsinstanz, sondern steckt mittendrin im problematischen Geschehen. Das zwingt sie, sich ihrer eigenen Verstrickung zu stellen und sich mit ihr auseinanderzusetzen.

Es liegt auf der Hand, dass das Bild einer „Wüste“, dessen ich mich hier bediene, auf die Merkwürdigkeit eines Lebensraums Bezug nimmt, der auf den ersten Blick eher lebensfeindlich zu sein scheint; und Sie dürfen zu Recht vermuten, dass ein Vertreter der Pädagogik hier jenes „Leben“ im Sinne hat, das in der Pädagogik sich traditionell mit dem Begriff der Bildung verbindet. Es geht mir also um den merkwürdig lebensfeindlichen Raum der Bildung, den das Neue Medium eröffnet, und darum, inwiefern diese keineswegs nur scheinbare Lebensfeindlichkeit paradoxerweise als Bedingung der Möglichkeit von Bildung aufzufassen ist. In einem zweiten Schritt will ich näher betrachten, was denn Kulturierung meinen könnte und ob und wie das Neue Medium durch? für? Bildung zu kulturieren sei, wenn die Wüste nämlich nicht als die Abwesenheit von Kultur missverstanden werden darf, sondern sich selbst schon als kulturelle Errungenschaft erweist. Mein Gedankengang wird mich kursorisch einerseits zur philosophischen Kategorie der Einbildungskraft führen, die nicht zufällig Bildung in sich enthält und in der ich das entscheidende Movens sehe, das deren Bewegung ausmacht; andererseits werde ich gelegentlich Analogien zwischen der Pädagogik und der Architektur bemühen, teils weil Ort und Raum dieses Symposions dazu Anlass geben, teils weil ein nicht unwesentlicher Teil meiner eigenen Bemühungen um das Raumgeben für Bildung der modellhaften Gestaltung einer architektonischen Studienumgebung gilt, die wir als Computer-Studienwerkstatt bezeichnen.

Meinem Beitrag zur Stuttgarter Medienethik-Tagung 2005 werde ich dramaturgisch zunächst einen gängigen und einfachen Plot unterlegen: Da gibt es den Guten; das ist die Bildung bzw. das sind die Menschen, die sich Bildung auf ihre Fahne geschrieben haben. Und es gibt den Schurken; das sind die Medien bzw. diejenigen, die die zerstörerische Macht der Medien in unserer Gesellschaft verbreiten. Der Gute kämpft gegen den Schurken. Und wir alle hoffen, dass der Gute schließlich siegen wird.
Mit einem so schlicht gestrickten Handlungsmuster allerdings kann man heute wohl keinen Hund mehr hinter dem Ofen hervorlocken. Das anspruchsvolle Publikum erwartet anderes; und als Autor sollte ich mich darauf einstellen: Mit der Entfaltung der Geschichte wird sich zeigen, dass die Dinge doch nicht ganz so einfach liegen; dass die Charaktere der personae dramatis etwas vielschichtiger sind, als zunächst angenommen. Der Gute ist gar nicht so gut, wie es zunächst scheint. Verborgene, dunkle Seiten treten zu Tage. Und auf der anderen Seite ist der Schurke auch nicht nur böse; wir entdecken Züge an ihm, die ihn uns in anderem Lichte erscheinen lassen.
Vor allem aber offenbart der Fortgang der Geschichte, dass die beiden sich scheinbar so unversöhnlich als Gegner gegenüberstehenden Figuren in Wahrheit durch ein geheimes Band miteinander verbunden sind, eine Art Komplizenschaft, die vor allem der Gute nur zu gern verleugnen würde. Denn sie gemahnt ihn an verdrängte Ereignisse in früheren Phasen seiner Lebensgeschichte, die sich als eine gemeinsame Vorgeschichte mit dem vermeintlichen Schurken offenbaren werden.
Lassen wir also das Drama beginnen.

Neue Technologien im Unterricht sind nicht einfach nur Mittel zum effektiveren Erreichen von pädagogischen Zwecken. Die Informationstechnologie ist zweck-offen; sie fordert heraus, Zwecke, für die sie sich nutzen lässt, erst zu entdecken bzw. zu erfinden. Ihre Entwicklungsdynamik hat zur Folge, dass der technisch generierte Möglichkeitsraum, in dem sich Pädagogik zu orientieren hat, ständig verändert und erweitert. Angesichts dieser Perspektive wird in Zukunft vor allem eines gefragt sein: Kreativität.

Kompetenzorientierung statt bloßer Wissensvermittlung soll die Qualität von institutionalisiertem Lehren künftig kennzeichnen. Die Differenz von Wissen und Kompetenz liegt insbesondere in der geforderten Fähigkeit, erworbenes Wissen auch in Handlungskontexten performant werden las- sen zu können. Der Beitrag geht den Implikationen dieser Umorientierung nach. Es werden ein gegenwärtig dominantes naturwissenschaftlich ge- prägtes und ein pädagogisches Kompetenzverständnis gegenübergestellt. Aus einem pädagogischen Kompetenzverständnis – so wird dargelegt – ergeben sich notwendige, wenn auch nicht unproblematische Ausweitun- gen des Kompetenzbegriffs, die speziell das Feld der Medienkompetenz und der Gestaltung Neuer Medien für Bildung betreffen. Da Kompetenz auch in der verwendeten Technik „steckt“, werden Überlegungen entwic- kelt, wie aus pädagogischer Sicht die Frage nach einer dem traditionellen Bildungsanspruch genügenden Relation zwischen kompetentem Subjekt und kompetenter Technik beantwortet werden kann. Die Problematik einer pädagogischen „Kompetenzüberschreitung“, insofern diese Überlegun- gen nicht nur das Lernen des Subjekts, sondern auch die „Verfügbarkeit“ der Technik betreffen, wird abschließend erörtert.

Pervasive learning refers to highly artificial didactical arrangements, but these arrangements themselves are hidden. As a quasi-natural learning environment Pervasive Learning renews Rousseaus dream of an artificial pedagogical world, which allows perfect control and supervision of learners due to its unattended character. As an alternative and pedagogically sound approach, Pervasive Learning should be augmented by open communication forums, which are characteristic for Web 2.0, and by processes, which are realised in participative software development, for example in communities of open-source developers or open-source users. Combining these augmentations with project-oriented ways of learning in educational institutions, fundamental characteristics of learning can be fostered, which imply qualities of what is called " Bildung " in German pedagogi-cal tradition: Focussing learning on essentials, acquisition of real life competencies, transparency of medial forms, and responsible participation in shaping one's own conditions of learning.

Über die praktische Motivation zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Pädagogik und Informatik in der informationstechnischen Bildung und der Mediendidaktik hinaus gibt es eine verborgene Verwandtschaft zwischen diesen beiden Disziplinen. Sie soll hier als gemeinsame Arbeit an der Autonomie der Menschen bezeichnet werden. Diese Verwandtschaft erschließt sich allerdings nur, wenn von Seiten der Pädagogik ihr klassischer Bildungsbegriff mit seinem Mündigkeitsanspruch nicht zugunsten eines neutralisierten Lernbegriffs aufgegeben wird. Die informationstechnische Vermittlung von Lernprozessen zwingt in ihrer fundamentalen Abstraktheit dem Lernen bildende Qualität geradezu auf, sofern es sich nicht medienblind vollzieht: Lerngegenstände im virtuellen Raum sind nur noch als Repräsentationen von Theorie, in keiner Weise mehr als Repräsentationen einer referenzierten wirklichen Welt zu begreifen. Informationstechnisch vermitteltes Lernen ist durchgängig theorievermitteltes Lernen. Daraus resultieren Anforderungen an die Pädagogik ebenso wie an die Informatik: Pädagogisch ist der Durchgang durch die mediale Abstraktion als komplementärer Prozess von Abstraktion und Konkretion zu reflektieren, in dessen Verlauf der Lerner die informatischen Konstruktionen nicht nur zu durchschauen, sondern auch selbst Verantwortung für die Gestaltung von ihm selbst konstruierbarer Lerngegenstände zu übernehmen hat. Informatisch sind dem Nutzer der theoretische Durchblick und der konstruktive Durchgriff auf das dem Lernobjekt zugrunde liegende Datenobjekt zu erlauben und zu unterstützen, sind Lernobjekte als transparent und gestaltbar zu präsentieren.

Dass E-Learning einige Probleme mildern kann, die im Kontext des Bologna-Prozesses und auf Grund der Art und Weise, wie dieser in Deutschland gestaltet wurde, auftreten, scheint mir einsichtig und kann ich aus eigener Erfahrung bestätigen. Die Akzeptanz von E-Learning unter den Studierenden wächst zusehends; teils, weil die heutige Studierendengeneration mit den informationstechnischen Medien bereits aufgewachsen ist und ihre Verwendung sehr selbstverständlich in die eigenen alltäglichen Lebensvollzüge integriert hat; teils aber auch in Reaktion auf Begleiterscheinungen des Bologna-Prozesses. Dabei scheint mir weniger die inhaltliche und/oder methodische Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium im Vordergrund zu stehen als die Verbesserung der Rahmenbedingungen des Lernens bzw. Kompensation der mit „Bologna“ einhergehenden Verschlechterung der Rahmenbedingungen. Die größte Belastung resultiert aus der enormen Verdichtung regulierter Prozesse, welche den Studierenden kaum noch Raum lässt für eine nach eigenen Bedürfnissen erfolgende Integration der Lerntätigkeiten in den jeweiligen persönlichen Lebenskontext. Wie wir in Deutschland „Bologna“ umgesetzt haben, normiert es in einem nicht gekannten Maße die persönliche Lebensführung von Studierenden und erschwert Abweichungen von dieser Norm: Erwerbstätigkeit und familiäre Verpflichtungen, vorübergehende Auszeiten, Auslandsaufenthalte, Zusatzqualifikationen, Praktika usw. E-Learning-Angebote werden – obwohl sie in aller Regel nicht mit Minderaufwand verbunden sind – dann großenteils einfach deshalb wahrgenommen, weil sie größere zeitliche und räumliche Flexibilität erlauben. In meinem Beitrag möchte ich aber auf einen anderen, nämlich inhaltlichen Aspekt des Bologna-Prozesses eingehen: auf die sog. Kompetenzorientierung, die mit ihm in die Hochschullehre einziehen soll.

Eine Analyse der beiden Hauptschriften Rousseaus, des Contrat und des Emile, hinsichtlich des Verhältnisses von fiktionaler Gestaltung und realer Praxis; sowie der Gewaltproblematik, die sich ergibt, als die Fiktion eines idealen pädagogischen Raums im Zuge der Französischen Revolution politisch realisiert werden sollte. Schließlich zeigt sich eine erstaunliche Modernität Rousseaus, wenn man das, was bei ihm Fiktion bleiben musste, heute virtuelle Realität werden lassen kann.

Was ich zeigen möchte, lässt sich in drei Thesen zusammenfassen:
1. Entfremdung bezeichnet in der Doppeldeutigkeit ihres Begriffs eine wesentliche Charakteristik unserer gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung. In dem Maße nämlich wird die Welt den Menschen fremder, in dem sie ihre Fremdheit verliert, bis sie schließlich dann vollständig ent-fremdet wäre, wenn in ihr nichts Fremdes mehr existierte.
2. Im ökonomischen Wert wird die Welt auf eine rein subjektive Schöpfung reduziert. Das Kapital als prozessierender Wert entwickelt die Produktionstechnik zu einer umfassenden symbolverarbeitenden Weltmaschine.
3. Auch der Mensch hat nur Wert, soweit er selbst ihn schöpft. Die Selbstwertschöpfung des Menschlichen findet ihre Propagierung in der Bildungsidee.

Meine Thesen zur Rolle der Bildung in einer sich auflösenden Welt:
1. Was als Auflösung und Zerfall bezeichnet wird, kann man mit Fug und Recht als bedrohlich sehen, aber man muss ihm auch emanzipatorische Qualität zuschreiben.
2. Bildung ist selbst eine zutiefst destruktive Kraft. Die vermeintliche Feuerwehr wird sich als Brandstifter erweisen; denn Bildung ist mehr als nur am Rande tätig verstrickt in das Zerfallsgeschehen, gegen das aufzutreten sie als berufen erscheint.
3. Bildung schuldet insofern der Welt, an deren Zerfall sie mitursächlich wirkt, Wiedergutmachung.
4. Bildung macht nicht etwa heil, was die schlimmen Medien zerstört haben, sondern in ihrem Zerstörungswerk (das ich nicht in Frage stellen möchte) vollstrecken insbesondere die Neuen Medien den Geist der Bildung. In ihrem Wiedergutmachungswerk andererseits beansprucht Bildung den von den Medien dafür bereitgestellten Möglichkeitsraum.

Das Anliegen, das Heidegger in seinem berühmten Vortragstext „Die Frage nach der Technik“ verfolgt, dürfen wir wohl unzweifelhaft als ein Bildungsanliegen qualifizieren:
„Wir fragen nach der Technik und möchten dadurch eine freie Beziehung zu ihr vorbereiten.“
Zunächst möchte ich nachzeichnen, wozu dieses Fragen führt. Anschließend werde ich versuchen, einige gesellschaftstheoretische Implikationen des Heideggerschen Technikverständnisses zu erörtern, um schließlich auf das Bildungsanliegen: die Vorbereitung einer freien Beziehung zur Technik, noch einmal eigens einzugehen.
Die zentrale Aussage, die in Heideggers Text über die Technik gemacht wird, lautet, in wenigen Sätzen zusammengefasst:
Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins. Sie ist nicht eine Zutat zum Menschlichen, gar eine Zutat, die das Menschliche verfälscht, sondern etwas dem Menschen Wesentliches. Aber Technik hat an der Wahrheit des menschlichen Daseins Anteil auf eine gefährdende Weise. In Gestalt der modernen Technik zeigt sich die der Technik zugehörige Gefahr sogar als „höchste Gefahr“: die Wahrheit der Technik verstellt sich in ihr selbst.
Diese zentrale Aussage beinhaltet zwei Hauptstücke, die ich nacheinander untersuchen möchte:
1. Technik gehört zur Wahrheit des menschlichen Daseins.
2. In Gestalt der modernen Technik bedeutet sie die „höchste Gefahr“ für die menschliche Wahrheit.

Versuch, Ansätze zu einer phänomenologischen Philosophie des Leibes, zur Technikphilosophie und zur Politischen Ökonomie der Bildung zusammenzuführen, um ein genaueres Verständnis der gegenwärtigen sozio-technischen Entwicklung und deren Bedeutung für die Bildung zu entwickeln.

Das Thema meines Vortrags konfrontiert mich mit meinem eigenen Selbstverständnis als Wissenschaftler und Hochschul- lehrer. Es konfrontiert mich mit der Frage, wie ich meinen Beruf verstehe und wie jene Veränderungen der Rahmenbedingungen, unter denen ich ihn ausübe, mein Selbstverständnis berühren. Das Thema steht damit auch in engstem Bezug zu der Fachdisziplin Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft, aus der ich komme; und die für mich ja nicht nur den Gegenstand meiner Arbeit, sondern auch den Vollzug dieser Arbeit selbst bezeichnet: Als Hochschullehrer bin ich auch praktischer Pädagoge und sehe ich in der Hochschule eine Bildungseinrichtung.
Dies also zum Hintergrund, der mein Engagement in der Sache prägt.
Ich möchte mein Thema in folgenden Schritten behandeln:
Zuerst werde ich die Rhetorik aufgreifen, die in der Diskussion um die Zukunft der deutschen Hochschulen um sich greift und die mehr ist als nur Metaphorik: die Rhetorik des Leistungssports. Sie ist mehr als nur Metaphorik, weil sie sich längst verselbstständigt hat; und sie konnte sich verselbstständigen, weil sie eine tiefe Affinität zu einem ökonomischen Prinzip unserer Gesellschaft hat, nämlich dem Prinzip der Konkurrenz. Weil das Konkurrenzprinzip dort: in Leistungssport und Ökonomie angeblich der Motor permanenter Leistungssteigerung ist, wird ihm in der Übertragung auf die Hochschulen eine entsprechende Wirkung zugeschrieben.
Wer der Beste sein will, nimmt nur die Besten; „Wettbewerb um die besten Köpfe“, nennt sich das. Der Gedanke der Auslese – das Aschenputtelprinzip „Die Besten ins Töpfchen ...“ – liegt nicht fern.
Und schließlich soll das Konkurrenzprinzip ja angeblich die Universitäten zwingen, das zu tun, was sie bisher vernachlässigt hätten: ihren Wert für die Gesellschaft transparent zu machen, indem sie demonstrieren, was sie für das Geld, das sie kosten, eigentlich leisten. Es wird insofern auch als Weg zu mehr gesellschaftlicher Legitimation der Wissenschaft ausgegeben. Der mehr als zweifelhaften Qualität dieser Art Legitimation möchte ich im dritten Teil meiner Erörterungen nachgehen und ihr ein anderes, ein pädagogisch und tief in der Geschichte der deutschen Universität verwurzeltes Verständnis von gesellschaftlicher Verantwortung und Legitimation der Wissenschaft gegenüber stellen.

„Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ Mit diesem Satz begann Adorno seinen 1966 gehaltenen Radiovortrag „Erziehung nach Auschwitz“.
Der Beitrag stellt sich den pädagogischen Implikationen dieser Forderung und resümiert:
Mit Adorno ist zu sagen, dass es sich bei Auschwitz nicht um einen „Rückfall“ in eine Barbarei handelte, die man geschichtlich hinter sich gelassen und überwunden zu haben glaubte. Sondern wohl eher um das Sichtbarwerden des Eintritts in eine geschichtliche Phase, in der eine Barbarei möglich geworden ist, wie die Geschichte sie zuvor nicht gekannt hat. In eine Barbarei, die erst durch die Entfesselung der Verstandeskräfte bei gleichzeitiger Verhinderung ihrer Selbstgesetzgebung, als Freiheit ohne inneres Maß möglich wurde: die Bannung der dem Menschen eigenen Kraft, mit allen Bindungen zu brechen, in eine gesellschaftliche Ordnung, die es ihm verunmöglicht, diese Kraft im humanen Sinne konstruktiv umzusetzen, woraus die entsetzliche Verbindung eines gegen diese Fesselung anwütenden Unbewussten mit der durch die Entfesselung ermöglichten technischen Effizienz entstand: das kalte Morden im industriellen Maßstab und mit industriellen Verfahren.
Ich hatte von der Unbegreiflichkeit gesprochen, dass getan werden konnte, was in Auschwitz getan wurde. Und davon, dass wir dennoch versuchen müssen, dies Unbegreifliche zu begreifen. Ich habe Ihnen meinen Versuch dazu vorgestellt. Aber als ein theoretisches Fragment, das eine fundamentale Fassungslosigkeit nicht verdecken soll und darf. Es wäre auf seine Weise wiederum furchtbar, wenn wir glauben könnten, wir hätten wirklich verstanden.